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关注丨连中国:语文思辨教学的人文指向——以思辨性阅读为例

2018-03-09 10:04 来源:语言文字报
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语文思辨教学的人文指向

——以思辨性阅读为例

思辨涉及分析、综合、演绎、归类、推理、想象、联想等多方面的思维活动。谢小庆先生使用的概念是“审辩式思维”。虽然名称不同,但两个概念的内涵还是具有高度相关性的,我们不妨拿来作借鉴。谢小庆先生认为审辩式思维“如果用最简单的表述来回答,是12个字”:“不懈质疑,包容异见,力行担责”。他继而说:“更完整的回答是审辩式思维是最重要的国民素质,表现在认知和人格两个方面。其突出特点表现为:1.合乎逻辑地论证观点;2.凭证据讲话;3.善于提出问题,不懈质疑;4.反省自身的问题,对异见保持包容的态度;5.认识并理解一个命题具有特定的适用范围和概括化范围;6.直面选择,果断决策,勇于为自己的选择承担后果和责任。”从认知和人格两个方面界定思维,具有重要的意义。

语文课堂的人文思辨,就是强调师生不被天经地义的那些“人与社会”的既成性结论所长久压制与困缚(当然,这种“压制”与“困缚”常常是自我不知不觉的);就是以思辨的方式,完成“人”内部世界的不断被打破;就是帮助人不断走出柏拉图所言的认知的“洞穴”,走出自身的有限;就是以不断自我更新否定的方式走向开放建构;就是由此而获得完整意义上的“人”的成长。

提升师生的思辨能力(师生是一个共同的生命成长体,强调学生,必然也是在强调老师,故言“师生”),当然可以在诸如要全面地看问题、深入地看问题、辩证联系地看问题等思维层面讲解、举例、说明,但真实的思维过程往往不是为了我们表述清楚而罗列出来的固定的、静止的、条分缕析的知识,思维的过程是动态立体、繁杂丰富的。在真实的语文教学过程中,我体会到的是,因为有关思维、逻辑方面的知识非常繁复,所以不宜静态地讲解知识。就是那些必不可少的精要性的知识,也应该在师生思辨、自然运用展开的过程中获得理解。撬动师生人文思辨甚至是决定师生人文思辨质量的常常是这样两个主要因素:生命体验与认知视野。生命体验与认知视野既是发动思辨的重要引擎,同时也是思辨得以展开与完成的重要构成。

思辨性阅读当然应该指向学生高年级阶段的学习,当然应该指向经典名著,应该指向整本书的阅读……但我以为思辨性阅读应该是与语文教学始终相伴的,即便是在小学低年级阶段,一篇寥寥数语的小文,思辨一旦打开,亦可增加或改变我们对于人事、人生的诸多判断与认知。思辨性阅读自小学一年级始便应该始终是语文教学的灵魂。如若我们去听小学一年级的一节数学课,在课堂上,我们可能会在思维上始终处于一种绰绰有余、居高临下的地位;但是这样的经验似乎不适用于语文课。一节优质的语文课,哪怕只是小学低年级阶段,如若师生一同真诚面对,一同发问,一同求索,认真思辨起来,亦有可能碰触甚至击破我们现实中获得的浑然不觉的“既认”,帮助并促进我们产生对人生、生命、社会、世界等诸多人文问题新鲜而富有力量的思考。

陈思和先生曾说:“每个人都是带着自己的隐秘的经验进入阅读的……最成功的文本细读不是研究者依据一种理论对文本作任意分析,而是研究者将自己的阅读心得与文本的内在逻辑合二为一,才能够达到细读所需要的主客体的和谐。”陈先生的话揭示出阅读的一个核心规律。进一步追问,什么构建着读者的“阅读心得”?我以为构建读者“阅读心得”有最重要的两大因素:一曰生命体验,二曰认知视野。

下面,试以统编本语文教材小学一年级上册课文《雨点儿》为例具体诠释。

雨点儿

数不清的雨点儿,从云彩里飘落下来。

半空中,大雨点儿问小雨点儿:“你要到哪里去?”

小雨点儿回答:“我要去有花有草的地方。你呢?”

大雨点儿说:“我要去没有花没有草的地方。”

不久,有花有草的地方,花更红了,草更绿了。没有花没有草的地方,长出了红的花,绿的草。

面对这样一篇小学一年级课文,教学重点自然是识字。课文给了小雨点儿和大雨点儿相互交流的情境,我们自然可以借助这个情境,强化巩固学生对于汉字读写的识记。除此之外,我们还能做点什么呢?或者说,我们能否为课文开辟一个更开阔、更辽远的情境?于此情境中,因为有了深入的思辨,可以牵引学生的思维向着更纵深、更高远的地方去发展。此外,那些因思考而产生的“心得”会进一步构筑为学生内在表达的愿望与内容,这是学生自愿自觉的文字,这是更真实意义上“写作”的发动与构成。当然,在这样的思辨性阅读与写作展开的过程中,也会自然加深学生对汉字的识记、理解,增强他们对母语运用、驾驭的能力。综上所述,阅读、写作、语文知识的巩固、师生完整意义上“人”的发展,四个方面便自然而内在地关联交融在一起了。

文章是在小雨点儿与大雨点儿两个形象对话的过程中完成的。小雨点儿与大雨点儿都实现了自我的生命追求与价值完成:“不久,有花有草的地方,花更红了,草更绿了。没有花没有草的地方,长出了红的花,绿的草。”

有几个问题需要我们去追问。

第一,面对各自的选择,你更认同小雨点儿还是大雨点儿,为什么?

在课堂上所有问学生的问题,其实同时也是在问老师。优质的人文问题,往往需要师生一起真诚面对,共同求索。因为在生命、人生等重大问题上,我们每个人都是艰难的跋涉者与求索者。这个问题,学生当然可以畅所欲言,但教师需要提醒学生注意的是:小雨点儿与大雨点儿的形象是有差异性的。小雨点儿似乎更深谙选择之道,他充分利用了自己的选择权,将自己有限的生命投放到一个更利于自己发展的环境中去。这个环境,能够很快地、很容易地见出成果。他在选择中,实现了散射自我最大光芒的愿望。大雨点儿有自己独特的想法,他不同于一般人的常规选择,他似乎比一般人有更内在的追求,他的性格里有更富挑战、更喜欢突破的因子,他要做前人未做且风险十足的事情。

第二,对于小雨点儿和大雨点儿,你认为作者更认同哪一个?

细读文章,不难发现,作者对小雨点儿、大雨点儿是一视同仁的,作者对他们都赞赏有加,作者认为他们的选择都很好,他们都成就了自己的理想与生命,作者是这样为他们设计与安排人生结局的:“不久,有花有草的地方,花更红了,草更绿了。没有花没有草的地方,长出了红的花,绿的草。”

第三,作者结尾介绍小雨点儿与大雨点儿最后的归宿与命运:“不久,有花有草的地方,花更红了,草更绿了。没有花没有草的地方,长出了红的花,绿的草。”小雨点儿、大雨点儿只会有这样的结局吗?可查阅资料,也可与同学、师长讨论,他们的结局还会有哪些可能性?如若你是作者,你会为小雨点儿、大雨点儿设计怎样的结局?为什么要这样设计?能提供必要的资料辅助自己的判断吗?

这是一个思辨性的、开放性的讨论。鼓励学生突破文章作者既定的结局,对人生的追求与结局之间的复杂关系作出自我进一步的认识与判断。题目中提醒学生要通过查阅资料及与同学师长的讨论来思考和追问,其实是想借助阅读与“人”来推动学生的思辨,充分唤醒并增强学生的生命体验,进一步拓展学生的认知视野,进而形成学生构建自我认识的依托与能量。

就我们真实的生命体验而言,在现实生活中,小雨点儿式的选择是普遍存在的。一般情况下,我们都会、都想选择那些条件更优裕的更有利于我们快速成长的环境。但随着学生涉世渐深,自我生命体验的不断增积,他们有一天或许会明白,一个人自然应该“有利于己”,但还“要有自我的承担,要有对自己职业的承担,要有对国家、民族、社会、人类的承担”。当我们把这些因素都充分考虑进去的时候,在我们执行人类基本原则——“有利于己”的时候,就可能会也应该会有放弃、有拒绝、有抗争了。这个时候,“有利于己”可能就会变成不太“利于己”,甚至是很不“利于己”,乃至于“有害于己”。在今后“有利于己”的时候,我们似乎应该想到钱理群先生的担心:“我觉得我们现在的教育,特别是我刚才说的,实用主义、实利主义、虚无主义的教育,正在培养出一批我所概括的‘绝对的、精致的利己主义者’,所谓‘绝对’,是指一己利益成为他们言行的唯一的绝对的直接驱动力,为他人做事,全部是一种投资。所谓‘精致’指什么呢?他们有很高的智商,很高的教养,所做的一切都合理合法无可挑剔,他们惊人的世故、老到、老成,故意做出忠诚姿态,很懂得配合、表演,很懂得利用体制的力量来达到自己的目的。”伴随成长,我们会明白人类的选择里,总是有沉重的东西。

另一方面,大雨点儿似乎境界更高,也更悲壮。之所以坦言“悲壮”,是因为在漫漫的人类历史进程中,似乎一旦落入“没有花没有草的地方”,那个地方不但没有如作者所言“长出了红的花,绿的草”;甚至就连你自己也会被干涸与荒芜彻底吞没,不知所终。彻底吞没,不知所终,也好;更可怕的是你的“血”还可能会被你所“拯救的”吃掉,你还会被深度误解甚至是遭受侮蔑。这就是鲁迅先生笔下《药》中的世界。当然,学生还可以通过其他种种途径,去获得更多的在人类历史上“夏瑜”式的事例,来拓展生命体验与认知视野。获得过诺贝尔和平奖的特蕾莎修女说:

人们不讲道理、思想谬误、自我中心,

不管怎样,总是要爱他们。

如果你做善事,人们会说你自私自利、别有用心,

不管怎样,总是要做善事。

如果你成功以后,身边尽是假的朋友和真的敌人,

不管怎样,还是要成功。

你所做的善事明天就会被遗忘,

不管怎样,总是要做善事;

诚实与坦率使你易受攻击,

不管怎样,总是要诚实与坦率。

由此看来,我们似乎应该为小雨点儿鼓掌,但我们应该为大雨点儿敬礼!我们不能要求每一个人都成为“大雨点儿”式的英雄,但是我们希望每一个人都能成为为英雄鼓掌的人。

这节课是“残酷的”,因为它似乎打破了学生童年时期一个美好甜蜜的梦;但这种“打破”或许是有意义的,正是因为这个梦被“打破”,我们才可能开启关乎“现实”的真正的、富有改变力量的梦!

在语文教学中,思辨不应该仅仅指向思维知识、思维方式,不应该仅仅指向概念,甚至也不应该仅仅指向方法论,仅仅指向狭义的阅读、写作。在语文教学中,思辨应该始终指向“人”并且始终关心“人”。有“人”的语文,才富有无限的生机和魅力。有“人”的语文,才震撼人心,才得以在师生心中一代一代传承。在思辨的过程中,点醒了我们的生命状态,廓清了我们认知的迷雾,消除了我们内心的阴霾,为师生今后的人生开辟出一条新路来。有的朋友或许会有所担心:诚如你所言,这些内容放在小学一年级,学生能懂吗?我想这些内容,成年人真的能懂吗?愿意去懂吗?经历了那么多现实的塑造之后的我们,还愿意听、还有能力听得懂这些吗?我们永远也不要小看《皇帝的新装》中那个孩子所具有的力量。阅读的核心目的,就是我们通过参与到作家自我灵魂的建构中去,进而也自觉自愿地建构自己的灵魂。没有引介与启动,一切便永远不会开始。当然为了促成学生的思辨,诚如上文所述,我们一定要为学生提供重要的支架性材料(当然更欢迎学生自己寻找),将其变为推动学生思辨内在而重要的学习资源。

思辨,应伴随在整个阅读过程当中。篇幅所限,仅举《雨点儿》一例,其实是想说明其他那些“鸿篇巨制”更该如是,也更能如是;其实是想说明自小学一年级始,在语文教学中,思辨便可以开始。文字,由“人”而生,也必将指向“人”。这是思辨得以在小学低年级展开的核心基础。

鲁迅先生在谈及《红楼梦》的阅读时说:“单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”正是因为阅读的多义性,我们在思辨阅读时,才强调生命体验与认知视野相结合。这是因为生命体验保证我们的思考始终是关心“人”的,是从“人”出发的,最终还要归之于“人”。认知视野,强调我们的思辨始终是开放的,是面向世界的,是不拘泥于自身现有的,是指向未来的,是不断建构的。在思辨的过程中,我们一方面不断唤醒、增强师生的生命体验(生命体验可以是直接的,也可以是间接由阅读和讨论中得来的),另一方面也在不断拓展师生的认知视野。生命体验、认知视野既是思辨得以展开的条件和基础,也是思辨的目的和结果。二者相互作用,相辅相成。

在阅读的过程中,教师自己作为一个平等的读者,与学生坦诚交流自我真实而内在的体会,将一切都充分、真挚、坦诚地剖示给学生。我们并不要求学生立刻作出任何判断,因为没有真正意义上岁月与阅历的积淀,许多看似坚定的判断都是靠不住的。真正的师生,一定是在更为久长的岁月里获得彼此参证从而彼此相互唤醒的。我们的诸多判断往往要经历否定之否定的磨砺后,才来得真切而扎实。

生命在很深很深的地方,它苦等着我们历经艰难险阻,去看它的魂魄与精神。让人思考起来的语文课,人才能真正走向成熟;只有真正走向成熟的人,才有可能再次天真。

当我们的头脑与笔触,与更宏大、更高贵的自我世界与客观世界相关相联的时候,我们才会感受到内心浩瀚的澎湃。世界原本就在那里,一切的高贵与价值都有待于我们的认知与发现,我们可以孤单上路,但唯一不可以欠缺的是,我们必须还有尚可思考的头脑与始终指向自己内心的笔!

无论怎样,最终我们每一个人,一定是一个平凡而普通的人,但我们不应该是一个愚昧而乏味的人。

作者:连中国  北京教科院基教研中心 

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