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赵长河:寻找整本书阅读指导的着力点

2018-01-05 10:02 来源:语言文字报
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寻找整本书阅读指导的着力点

整本书阅读指导的着力点究竟在哪儿?笔者从课前、课中、课后三个方面谈谈自己的认识。

一、读前着力点

一是教师的先读和师生的共读;二是学生阅读起点和需求的准确把握;三是阅读方法和文本解读知识的唤醒整合,包括必修选修习得的既有方法知识和教者精选整合的前沿方法知识。前沿方法知识精选整合在课前,渗透推介可以在课中课后。

1. 教师的先读

首先是素读要求学生阅读的书目,作出批注。笔者主持的北京市课题“基于学校文化的校本阅读课程开发研究”,有一个系列阅读书目。分别是贯穿高中三年的“人与他人”系列,包含“四书”“曾国藩”。高一偏重“人与自然”系列,包含苇岸《大地上的事情》、刘亮程《一个人的村庄》、梭罗《瓦尔登湖》、史怀泽《敬畏自然》。高二偏重“人与自我”系列,包含“史铁生系列”、“周国平系列”、“老庄”、《世说新语》、《苏轼诗文选》、《培根论人生》、《蒙田散文选》。高三偏重文化散文系列,包含余秋雨、梁衡、王鼎钧、李元洛、李泽厚、董桥等的专题阅读。笔者选择其中规定的课堂精读书目,先行素读批注。

教师辅导怎样批注后,和学生共读共批,而后共同交流。这样做,一来可以触动激发学生思维,二来可以养护学生原生态的阅读感知能力,三来可以从多人批注的不同点、关注点中找寻名著阅读指导课的课眼。

为了阅读课程开发的深广度,教师还须进行深广度的经典联读。比如《论语》,规定学生阅读的是杨伯峻《论语》,教师就应有钱穆、李泽厚、程树德、张祥龙、李零、钱宁等《论语》的阅读。

接下来阅读相关的整本书文本解读和批评文章,并作摘要。这个工作不能耗费学生太多时间,应由教师以专业的眼光,阅读并整合重要文章,然后提供给已经阅读经典原文并有了自己素读批注的学生。

教师还要习惯于对当下相关报刊的专业阅读。鉴赏评论类的有《名作欣赏》《文学自由谈》《文学评论》《文艺理论研究》等,创作类的有《诗刊》《散文选刊》《小说选刊》等。这样的阅读,打通了经典与经典、经典与时文,能收到互文阅读、互相启发的阅读效果。

为保证指导的“专业性”,还要进行相关的文本解读理论著作阅读。这里,推荐容易转化成高中生文本和文体阅读素养的理论书籍,如申丹《叙事、文体与潜文本》、曹文轩《小说门》、毕飞宇《小说课》、孙绍振和南开大学刘莉莉系列文本细读书籍,还有中国人民大学“创意写作书系”。同样,这类阅读也一定要有便于学生掌握运用的教师的整合工作。

整本书阅读如果要做到课程化,开发课程的教师还应该阅读校本课程开发的相关书籍,如王斌华《校本课程论》、崔允漷《校本课程开发》。

这样的教师先读,其实也是教师层面核心素养自我修炼的不二途径。教师一定要有自己的文本解读等核心素养,才能培养学生的相关核心素养。

2. 学生阅读起点和需求的准确把握

先做学生阅读现状调查记录,包括已读书目、自荐书目,以及当下有关整本书阅读的需求和主要障碍。调查可以把握各人的不同阅读趣味和特长,从而进行个性化的书目推荐和阅读指导;可以在大部分学生的短缺处着力辅导,从而弥补阅读的整体偏狭;可以为精读和泛读书目的确定,提供参考。

然后,师生商定书目。不同的阅读目的决定了不同的书目取舍。从中学时期整本书阅读的需要出发,书目选择要做到这样几个结合,才能走好阅读课程开发的第一步。

一是规定动作与自选动作结合。语文课程标准中推荐的书目,体现国家意志;学校层面也常常有自己的校本阅读课程建设思路和相应书目。这两种规定动作,体现共同基础性。但学生往往不满足于甚至抵触做规定动作。这时,除了引导激发学生参与完成规定动作,还要鼓励学生自选书目,充分满足学生的多样化需求。二是精读书目与泛读书目结合。精读书目,体现课标规定动作和学校阅读课程建设理念,需要较多时间。泛读书目作为精读书目的补充,可以是精读书目的延伸和互文书目,也可以是学生自己的个性化书目。三是经典与时文的结合。这个时文,可以是对经典的当下解读,如刘心武、王蒙、毕飞宇等对《红楼梦》的解读文本;可以是从内容或形式角度对经典形成互文阅读效果的时新文本,如《北京折叠》对《三体》的互文阅读呼应。

3. 阅读策略引导

在学生进入整本书阅读前,还要利用必修选修等课时着力于阅读策略的引导。这样的策略是整本书阅读的共同基础性要求。如“序言后记整体策略”(迅速把握文本主要内容形式)、“逐章概要策略”(概括文本大意)、“结构分析策略”(梳理文本整体框架)、“预测策略”(预想文本内容)、“圈画批注策略”(最有兴发感动处)等。

4. 工具性知识的处理

课前,针对不同文体和文本阅读所需的合宜的工具性知识,教师已经通过对专业期刊和理论著作的阅读,完成了先读吸纳。现在面对“学生读”的课堂教学,要顺利达到“我帮助学生读”的教学目标,关键之一在于如何把“我读”获得的有用知识,精要和适时地转化为学生“我读”过程中必要的知识和工具。引导学生掌握这样的工具,是一种使学生终身受益、成为合格阅读者的工作。

这种合宜的转化需要借助一些恰当的途径和时机。

第一种途径是唤醒在必修教学中习得的知识。比如笔者在必修二《氓》《孔雀东南飞》的教学中,利用课文改编的练习渗透了叙述视角知识。《氓》的教学,可以用“氓”“兄弟”甚至假想的被抛弃女子的邻居王大妈的视角,重新叙述这个故事;也可以从反复出现的“淇水”“镜子”的视角,改编成小说。在小说类整本书阅读指导前,作为一个重要的进入解读的叙述视角知识,就在这样的对必修学习的温故中唤醒了。

《外国小说欣赏》作为选修课程,几乎涵盖了现代小说阅读所需要的理论知识。同样,《中国现当代诗歌和散文阅读》《外国戏剧欣赏》等也蕴含了诗歌、散文、戏剧等文体较前沿的知识。在整本书阅读中,唤醒这样的知识储备和阅读体验,是第二种合宜的知识传授途径。

上述两种知识的来源,都是对前知的唤醒。

在指导学生整本书阅读前,对于教学中缺失的前沿性文本解读新知,教者可通过“我读”获得后,精选整合,在整本书阅读指导中相机渗透给学生,这也是一种合宜的整本书解读知识的传授途径。借助这种新知渗透,可点透和深化阅读。

那么,传授这些知识合宜的时机又如何把握呢?

第一个时机是课前传授。此时整本书的内容或形式特点与必修选修中获得的阅读知识和经验,正好相通。课前设置整本书阅读的主问题时,唤醒这些阅读知识和经验,就更能引导学生进入文本。比如,鉴赏《平凡的世界》中孙玉亭和《四世同堂》中大赤包的性格特点,就可以用《变色龙》中的奥楚蔑洛夫来理解这类“扁平人物”的特点。

有人担心课前就传授这样的阅读知识,是否会影响学生的素读感受。其实,任何素读都有此前经验、知识的铺垫和运用。唤醒这些经验、知识,可以使学生较为“专业”地进行解读鉴赏。

第二个时机是课中。课中传授的阅读知识,主要是必修选修以外的更加宽广、更加前沿的文本文体解读学知识。这些知识,虽说传授的时机是课中,但教者“我读”后的筛选整合是在课前。

课中渗透这些知识,更主要的要遵循精要好懂、深化解读的原则。课中不能把教师“我读”获得的前沿解读知识,大篇幅地照本宣科,而要精要整合后,借助适当时机转换成利于学生深度解读的知识。比如《平凡的世界》,教师引导学生解读高中时期少平前后三次不同的拿黑馍的心理和表现时,就可适时精要地引出马斯洛需求层次理论,点透和深化学生的解读。

第三个时机是课后。课后传授的解读知识,也是教师课前“我读”后筛选整合形成的。

课后知识,除了课中刚接触的新颖解读知识的深化细化,主要是与该文本解读相关的超出课中获得的解读知识。这样的经过教师专业眼光筛选的解读知识,主要服务于学生课后专题小论文写作。有了这样的解读知识,学生的论文写作往往会有新颖的看点。

二、课中着力点

一是对课前设置的主问题的深入探讨,二是呼应主问题的语文活动的设置,三是不同文本体式阅读模式的建构。

在正式进入课堂环节前,必须要有主问题的课前设计,这个主问题是牵一发而动全身的问题。在学生课前逐章提炼的基础上,可以进行适切文本的以主问题带动的专题教学设计。比如笔者设计的《平凡的世界》有关少平的专题阅读和教学,就有课前设计一个主问题作为阅读的指向:

从爱情婚姻或者爱情婚姻观层面考量,与少平相关的女子有六个,依次是郝红梅、侯玉英,田晓霞、曹书记家女儿,金秀、惠英嫂。如果我们把爱情婚姻的层次用生存、生活、生命三个层次加以提炼,你准备把与少平的爱情婚姻发生关联的几个女性如何归类呢?选择事例具体论证你的观点。

课堂上围绕主问题,可以设置一系列语文性质的活动。语文活动,可以激发学生研读的趣味,更主要的是保证整本书阅读不偏离语文,不滑向哲学的、政治的、历史的或其他非语文的方向。《四世同堂》第一卷的阅读就有如下语文活动:“制作图表”,用图表展示对文章内容的梳理;“品味细节”,品味重点细节中的人物性格;“推测情节”,第十八章开篇说“大家很不放心这点光”,请结合人物性格特点推测,这样的伏笔会引发后面什么样的情节;“读写结合”,阅读第二十二章,以“爱国”为主题,给你心目中的爱国者写一个颁奖词;“比较阅读”,都德《最后一课》中韩麦尔先生和祁瑞宣都有最后一课的经历,试加以比较。

整本书阅读指导的课堂教学设计着力处,首要的当然是学情,所有的课堂设问,都要从学生的基础和学生课前阅读后的提问中来。更要针对不同的文本体式,尝试建立课堂模式,以引导学生按照这样的模式设计阅读汇报,进行阅读展示,逐步达到自主阅读的目标。这其实才是教师最需要着力的地方。

章句警句体如《论语》,笔者指导学生采用的阅读方式有“前后勾连式”,即针对《论语》中反复出现的主题词,如包含“仁义礼智信”的句子的表达特点,引导学生把前后出现同一个主题词的句子集中阅读,贯通解读。还有“生活化解读式”,即在现代生活尤其当下生活鲜活案例的情境下,解读《论语》章句的深刻内涵。

《孟子》的阅读,则主要针对《孟子》一书长于论辩的特点,设置“《孟子》疑义辨析”课程,从批判性思维角度引导解读。如对“言不必信,行不必果”的批判性阅读。

短章警句体如《病隙碎笔》,是史铁生深刻的生存、生活和生命体验式的独白。笔者借用冯友兰先生的“照着说、接着说”的读书法,引导学生以“以写促读”的模式阅读。“照着说”,模仿史铁生沉思式独白语言,准确复述史铁生的意思。“接着说”,是在史铁生表意基础上的深化解说。笔者还引导学生“反着说”,对史铁生的表意进行反弹琵琶式解读。“照着说”要贴着史铁生当时的生存语境言说,“接着说”“反着说”常常是在当下语境中的表达。

散文如刘亮程《一个人的村庄》,我们采用专题阅读的方式,对全书进行内容重组,形成“主题词重构全书解读式”。分为《一个人的村庄》之“牲”篇、之“物”篇、之“人”篇、之“我”篇、之“死”篇、之“言”篇。在此基础上,再构造互文阅读。按新疆地域散文的视角,把李娟的《我的阿勒泰》与刘亮程《一个人的村庄》进行比较阅读。

长篇小说体,有“内容或形式某一角度解读式”。比如《平凡的世界》的阅读,有一个教学目标设定为:从爱情婚姻观的角度,体悟少平与六个女性间的相关情节,解读少平性格,进而理解并能初步运用“主要人、事串全书”的读法。

三、课后着力点

一是精要指点和提供给学生相关研读资料,二是精读成果评价,三是泛读的管理。

1. 精要指点和提供给学生相关研读资料

课后的整本书继续研读,是在课前、课中基础上的深入。课后的深读,教师的着力点主要是凭借专业功夫指点继续阅读研究的方向,为学生提供因知识和精力所限很难获取的资料,给学生切实的资助。这种资助,其实也是一种“脚手架式教学”:一是“使学生专注于目标并持续追求达到自己的学习目的”,二是“接管学生尚且没有能力执行的部分任务,从而在一定程度上为学生简化任务并减少认知负担”。第一种资助出发点是保持阅读兴趣并较好实现作为“共同基础性”的阅读目标。第二种资助可以呈现为教师亲自上阵的讲授。不要把“讲授法”视为洪水猛兽。在这样高水平的讲授中,可以使用诸如新批评细读法、符号学分析法、精神分析理论、女性主义批评理论等展示教师的个性化解读。这样新颖的深度讲授,常常能唤醒激发学生继续阅读甚至将来继续深造的专业激情。资助学生这种深度研读的契机,最佳是课后。课前提供,会有意无意地破坏学生素读自研的自读力甚至引发畏难情绪;课中提供,则常常使学生的阅读因为资助的过于专业而陷入或茫然或入彀的尴尬。教者也不要以资助会剥夺学生自主探究学习为理由,敷衍偷懒甚而拒绝提供这样的资助。毕竟中学生的自主探究受时空和知识阅历限制,是应该掌握好度的。

2. 用反馈的方式提出改进的具体建议

受学习目的制约,高中生整本书阅读成效的评价,不能等同于纯粹的学术评价。着力点不是优良中差的等级划分,更不是以考试数据划分的优劣,而是用反馈的方式提出改进的具体建议。我们不把评价的着力点放在“目的在于对开发出的课程质量作出全面判断”的总结性评价上,而在于形成性评价,即“在课程的开发过程中收集相关证据,以对如何修订课程计划作出决定”,“为课程开发者提供经常性的、翔实的、具体的资料以指导他们的工作”。学生“喜欢将反馈视为‘向前看’,有助于解决‘下一步去哪里’”。基于这种目的的反馈式评价,能促进学生整本书阅读水平的提高。

也因此,在整本书阅读课程建设中,就应该适时伴以形成性评价,以对课程加以恰当调整。如《论语》整本书阅读课程的起始阶段,我们就曾经按照“仁义礼智信”的主题词,贯通全书二十篇五百章,进行联读。形成性评价过程中,发现学生只是被动、茫然地听,学生反映开始就用主题词联读全书,贯通理解有点难。为此,我们把《论语》整本书阅读优化为八个阶段,主要是增加了第一阶段——对前两篇四十章的逐章细读。在这两篇中,《论语》中的核心词,诸如“仁义礼智信”基本出现了,这就为第二阶段的核心词联读法打下了必要的基础。

另一面,“在学校的评价工作中,教师、管理者、评价者,甚至是学生和家长都需要相互合作,以决定对课程的哪些方面作出判断”,“学生们不仅评价自己的作品,还要相互合作来评价同伴的学习情况”。为此,评价小组由自己、同伴和教师三方组成,三方评价设问着力点不一。对自己而言,主要的评价是“对于这项研读,我的结论和困惑点分别是什么”。对同伴而言,主要的评价是“对于这项研读,我的疑问点和阅读研究的设想分别是什么”。对教师而言,主要是提出完善结论的建议,提供研读资料的搜索方向。

评价牵涉成果的呈现方式。通常的做法,各个文本体式阅读成果,都可以呈现为一场论文报告答辩会。呈现方式也可以根据不同的文本体式,以语文活动体现,如《雷雨》读后可以呈现一台话剧,《诗经》读后可以呈现一台配乐配画的“朗读者”活动,小说读后可以呈现为话剧改编或者小说续写。评价的媒介也可多样化,可以呈现为校报刊载、省级发表,也可以呈现为各类作品集。

3. 泛读的成败在管理

常听学生和家长甚至语文老师感叹,学生喜欢读书,也读得不少甚至很多,但就是成效甚微或阙如。这其实是缺失管理导致的。那么泛读管理主要着力点在哪儿?

第一是数量管理。数量的底线应是课标规定的阅读量,这体现的是“共同的基础性”。第二是书目管理。相对于精读书目偏重于课标建议的、校本阅读课程确定的,泛读书目更应侧重于学生的自选书目。自选应体现多样选择性的个体趣味。第三是读法管理。泛读的读法管理,应有别于前述主要落实在课堂的精读读法管理。主要有以下四种泛读管理方法:随时随地圈画法、前言后记目录法、选择重点跳读法、推荐精彩汇报法。随时随地圈画法,主要用于逐页浏览时捕捉兴发感动处。前言后记目录法、选择重点跳读法,主要用于跳读选读,观其大略。推荐精彩汇报法,是在前述三种方法基础上的个性化的沉潜精读。

随时随地圈画法,是一种适应泛读随时随地特点的方法,是一种阅读习惯的培养,也是阅读留痕的举措。泛读时圈画标记的“手到”与“眼到”的联动,有效地强化了阅读的“心到”。前言后记目录法、选择重点跳读法,是为了达到泛读多而广的目的。

精读与泛读,其实应该是有机交融、互为补充的。随时随地圈画法、前言后记目录法、选择重点跳读法这三种是偏重泛读的读书法。在此基础上,便有了偏重精读的推荐精彩汇报法。推荐精彩汇报法,其实也是一种对泛读成效的形成性评价。笔者进行“基于学校文化的校本阅读课程开发”课题研究时,规定实验班每名同学每学期都要向全班推介自己有心得的整本书,每个人有三次汇报机会,每次可以推介三本书。我们还引导同学仿照“《新京报》书评周刊”,为推介的书写作二百字以内的推荐语。一个四年的实验周期,四个班同学共推介七百余本书,推荐语近十五万字。

总起来说,整本书阅读指导,课前、课中、课后不同的着力方向,有无力量,关键还在于教师能否通过教育哲学、学科本体和课程理论阅读吸取专业力量;能否使上述阅读获得转化为课前课后引导激发的智慧,转化为课堂教学对话的智慧。

【本文系北京市十二五教育科学规划课题“基于学校文化的校本阅读课程开发研究”(DBB13065)研究成果】

作者:赵长河  中国教科院丰台实验学校

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